情境学习与实践共同体

📝 情境学习（situated learning）把学习理解为参与社会实践的方式发生变化：新手不仅获得知识和技能，也逐步取得行动资格、理解共同体规范，并形成“自己是何种实践者”的身份。知识因此不只是头脑中的内容，还存在于工具、语言、分工、判断标准和成员关系之中。

从知识获得转向参与实践

20 世纪后半叶的主流学习理论通常把学习描述为个体内部的变化。行为主义关注可观察行为如何因强化而改变；认知主义关注信息如何编码、储存与提取；建构主义关注学习者如何重组图式。情境学习并不否认这些过程，但改变了分析单位：单独考察一个人的头脑不足以解释学习，还要考察这个人正在参与何种活动、使用什么工具、与谁协作，以及哪些制度决定其能否接触核心任务。

Jean Lave 与 Etienne Wenger 在《情境学习：合法的边缘参与》（1991）中提出，学习不是先在课堂中完整获得一套抽象知识，再把它应用到实践；许多重要学习直接发生在实践内部。新手通过观察、模仿、承担低风险任务、接受反馈并逐步接近复杂工作，改变其在共同体中的位置。学习结果不只是“知道得更多”，也是“能够以更成熟的方式参与”。

这一观点与具身认知存在亲缘关系。具身认知强调身体、行动与环境参与认知过程，情境学习则进一步强调社会关系与历史形成的实践也参与知识生产。裁缝对布料张力的判断、医生对病情变化的敏感、程序员对代码审查语气的把握，都很难被还原为脱离场景的命题清单。这些能力依赖身体操作、工具使用和对共同体规范的熟悉。

不过，“情境”并不等于物理地点。把同一群学生从教室带到实验室，并不会自动产生情境学习。决定性因素是活动结构：任务是否具有真实后果，工具是否按实践中的方式使用，新手能否观察成熟实践，反馈是否来自共同标准，参与权限能否随能力增长而扩大。一个模拟病房可能比真实医院走廊更有教学价值，只要它保留了诊断、协作、解释和复盘的关键关系。

合法的边缘参与

合法的边缘参与（legitimate peripheral participation, LPP）不是一种具体教学技巧，而是描述新手如何成为实践成员的分析概念。三个词分别指出了参与的条件、位置和发展方向。

合法性：获得在场与尝试的资格

“合法”指新手的参与得到共同体承认。旁观者即使观察同一项活动，也未必具有学习所需的资格。合法的新手可以提出被认真对待的问题，可以接触工具和记录，可以在适当监督下尝试，也可以从错误中获得解释而非立即被逐出。合法性使观察转化为参与，使反馈具有身份上的意义。

合法性通常由制度和资深成员授予。学徒合同、住院医师资格、实习账号、代码仓库的提交权限，都是其正式形式；被邀请参加交班、允许进入工作群、得到非正式讲解，则是其非正式形式。两者可能不一致：一个人名义上已加入组织，却仍被排除在关键信息和核心任务之外，此时成员身份并未转化为实际学习机会。

边缘性：低风险而非低价值

“边缘”描述新手最初承担的任务位置。它不等于无关紧要，也不意味着永久处于边缘。好的边缘任务与整体实践存在可见联系，认知和责任要求较低，却能让新手理解工作如何流动。例如，裁缝学徒先整理工具、缝纽扣和完成衣边，从这些局部任务中看到衣物制作的次序、质量标准与客户要求。

边缘性具有保护作用。共同体把失误后果限制在可承受范围内，使新手可以练习而不把全部风险转嫁给顾客、病人或项目使用者。但保护也可能变成封锁：如果新手长期只做重复杂务，既看不到整体任务，也得不到承担更复杂工作的机会，所谓边缘参与便退化为廉价劳动。

参与：从位置变化到能力变化

“参与”强调学习通过关系和行动展开。新手观察资深成员如何界定问题、分配注意、解释失败，并在协作中逐步承担更多责任。能力增长与位置变化相互促进：更好的表现带来更多权限，更多权限又提供更复杂的练习机会。

这一过程不是一条自动通往中心的直线。共同体可能没有单一中心，成员也未必以成为最资深者为目标。有人沿着进入轨迹成为核心成员，有人以跨界者身份连接多个群体，也有人在离开职业前逐步转向外围。Wenger 后来用“参与轨迹”替代简单的中心化图景，强调身份由过去经历、当前位置和可想象的未来共同构成。

这张对比表不是两种教育模式的胜负表。知识传递适合系统呈现概念关系，也能让初学者免于在庞大问题空间中盲目搜索；情境参与则擅长揭示知识何时适用、如何与工具和他人协调。成熟的教学设计往往需要在二者之间建立往返，而不是取消其中一方。

实践共同体：学习发生的社会结构

实践共同体（community of practice, CoP）指一群人围绕持续关切，在反复互动中形成共同实践。一个班级、部门或线上群组不会仅因成员聚集而自动成为实践共同体。Wenger 后续的实践框架通常用三个要素来识别它：共同领域、成员共同体与共享实践。

共同领域

共同领域（domain）是一组被成员承认的关切、问题和能力范围。它为互动提供理由，也划定何种表现值得重视。急诊医学共同体关心的是在时间压力与信息不完整条件下识别风险、稳定病情并协调资源；开源软件共同体可能围绕某项基础设施的可靠性、兼容性与可维护性展开。

共同领域不是一句使命口号，而是持续被争论的判断空间。成员会就“什么算好工作”“哪些风险不可接受”“何种证据足以改变做法”发生分歧。正是这些分歧使领域保持活性。若组织只要求完成管理指标，成员之间没有实质性的专业问题可讨论，实践共同体便容易变成名义上的交流活动。

成员共同体

成员共同体（community）指成员通过互动形成的关系网络。共同体需要足够的信任，使成员愿意暴露不确定、展示半成品、请求帮助并讨论失败。学习常发生在正式课程之外：资深者对异常情况的一句追问、同事对工具用法的示范、工作结束后的复盘，都可能比预先写好的说明更接近实践的关键处。

但关系密切并不天然有利。高凝聚力可以支持互助，也可以强化从众；共同语言可以提高沟通效率，也可以成为排斥外来者的门槛。共同体分析不能把亲密关系浪漫化，必须同时追问谁被承认为成员、谁有资格定义问题、异议是否会带来身份惩罚。

共享实践

共享实践（practice）是成员在长期协作中积累的资源组合，包括术语、故事、工具、文档、例程、案例、判断准则和应对异常的方式。Wenger 在 1998 年的理论中用相互投入（mutual engagement）、共同事业（joint enterprise）与共享资源库（shared repertoire）描述实践共同体的组织维度。后来的“领域—共同体—实践”三要素更适合用于培育和识别共同体，两套三分法关注层次不同，不应混为同一组术语。

共享实践既包含可以写入手册的知识，也包含只有在行动中才逐渐显现的判断。它并非固定库存。每次新案例、工具变化和成员争论都可能改写共同体的资源库。实践共同体因而既传承知识，也生产知识。

身份形成与默会知识

情境学习最具挑战性的命题，是把身份形成放在学习理论的中心。学习者不是先拥有一个稳定身份，再向其中添加技能；参与何种实践、得到何种承认、被允许承担何种责任，会改变其对能力、责任和未来位置的理解。成为医生不只意味着记住疾病分类，还意味着学会在不确定性中作出可辩护的判断、向病人解释风险，并对团队决定承担责任。

身份既由内在认同构成，也由他人承认构成。一个新手可能已经把自己视为程序员，但若提交长期得不到审查、讨论中没有发言资格，其身份很难在共同体中稳定下来。相反，一次被信任去处理真实问题的经历，往往同时改变技能水平和归属感。学习动机因此不只是奖励或兴趣问题，也与“此处是否存在可进入的未来位置”有关。

默会知识（tacit knowledge）指难以完全用命题和规则表达、却能在熟练行动中表现出来的知识。Michael Polanyi 在《默会维度》（1966）中指出，人的实际知晓通常超过能够清楚说出的部分。资深裁缝凭触感判断布料是否会在缝制中变形，临床医生从病人的姿态、语速和一组轻微异常中察觉风险，教师从课堂气氛判断是否需要停下原计划。这些判断可以部分解释，却很难被完整写成逐步算法。

默会不等于神秘，也不等于不可教学。示范让新手看到行动次序，教练式反馈把注意引向关键差异，比较多个案例帮助学习者识别模式，要求资深者说出判断依据则能把部分默会经验转为可讨论知识。只是这种转化永远不完整：规则需要在具体情况中被解释，而解释本身又依赖经验。

工具也承载默会知识。病历模板突出某些信息而淡化另一些信息，代码库的测试结构记录了过去故障的经验，裁缝店的工具摆放体现工作流程。新手学习使用工具时，也在学习共同体积累的注意方式。知识因此分布在人、物和活动安排之间，这一点与具身认知所说的认知支架相呼应。

学徒制与认知学徒制

传统学徒制（apprenticeship）通过新手与熟练实践者共同工作来培养能力。其优势是任务真实、反馈及时、技能发展与责任增长相连；其弱点是学习内容容易受单一师傅和地方惯例限制，也可能把服从误当成专业成长。情境学习从学徒制中提炼的是参与结构，而不是主张所有教育都恢复为师徒关系。

Allan Collins、John Seely Brown 与 Susan Newman 提出的认知学徒制（cognitive apprenticeship）试图把学徒制用于阅读、写作、数学和科学推理等不易观察的认知活动。传统手艺中，动作过程可被直接看见；学校任务中，专家的诊断、计划和监控常隐藏在最终答案之后。认知学徒制的首要工作，是让这些过程变得可见。

其常见环节包括：教师先通过示范呈现策略并说出判断依据；在学生尝试时提供指导与支架；随着能力提高逐步撤除支持；要求学生通过表达说明推理；借助反思把自己的过程与专家或同伴比较；最终进入较开放的探索。这种安排与认知负荷理论并不必然冲突。初学阶段的示范和支架降低搜索负担，支持逐步消退后才扩大开放性，恰好回应了专长逆转效应。

Brown、Collins 与 Paul Duguid 在 1989 年的情境认知论文中用“惰性知识”（inert knowledge）说明传统教学的困难：学生可能在考试中复述定义，却无法识别现实问题中何时需要使用该知识。概念从产生和使用它的活动中被抽离后，往往只与课堂提示相联结。认知学徒制的目标不是取消概念，而是让概念重新进入问题、工具与判断之中。

案例一：Vai 与 Gola 裁缝学徒

Lave 与 Wenger 讨论的西非 Vai 与 Gola 裁缝学徒，是合法的边缘参与的经典案例。学徒并不先进入一套与生产分离的完整课程，而是在裁缝店的日常工作中开始。新手可以观察师傅接单、量体、裁剪、缝合与修改，也能看到顾客如何评价成品。工作整体始终在场，局部任务因此具有方向。

最初任务通常是整理材料、缝纽扣、收边或完成其他后果较小的工序。这些任务位于生产边缘，却不是虚构练习：成品会交到顾客手中，质量必须符合店内标准。新手由此学到的不只是手部动作，还包括何时返工、如何节约布料、怎样在速度与精度之间取舍。

随着表现稳定，学徒接触更复杂的缝合、量体和裁剪。责任扩大不是按固定课时自动发生，而取决于师傅对能力和可靠性的判断。学习顺序常受生产流程支配，并不完全按照抽象知识由简到繁的逻辑排列。新手还通过观察其他学徒的错误和修正形成比较性判断，这种横向学习是单一师傅讲解无法替代的。

这一案例展示了情境学习的三项优势。第一，知识的用途始终可见，学习动机与真实成果相连。第二，反馈来自材料、顾客和共同体标准，不只来自教师评价。第三，身份变化与技能变化同步发生：学徒逐渐从帮手成为能够独立对成品负责的裁缝。

但同一案例也暴露了局限。师傅掌握任务分配和合格认定权，学徒缺乏申诉渠道；地方店铺若长期使用低效或有害做法，参与只会把这些做法稳定传递；经验若缺少跨案例比较，学徒可能擅长处理熟悉款式，却难以解释原理或适应新材料。学徒制的真实性不自动保证知识完整、劳动公平或技术创新。

案例二：医学住院培训

医学住院培训把正式课程、模拟训练和实践参与集中在同一制度中。住院医师已经接受系统医学教育，却仍需在病房、门诊、手术室和交班中学习如何成为临床实践者。教材可以说明疾病机制和诊疗指南，但无法预先列出每位病人的全部不确定性，也无法替代多专业团队中的协调。

新入职住院医师通常先承担病史采集、基础操作、病程记录和病例汇报。上级医师通过查房追问诊断依据，纠正遗漏，并决定哪些任务可以独立完成。随着能力增长，住院医师开始管理更复杂病例、指导低年资成员并参与治疗决策。这一责任递增结构符合合法的边缘参与：有限权限保护病人，同时让新手接触真实后果。

临床交班体现了共享实践的作用。交班不是逐项朗读病历，而是从大量信息中筛出可能改变下一班行动的风险。什么需要优先说、哪项异常值得警惕、怎样表达不确定性，构成难以完全写入模板的专业判断。病例讨论和并发症复盘则把个体经验转化为共同体资源，使失败有机会成为集体学习材料。

医学案例也表明正式教学不可缺少。解剖、生理、药理和统计推理需要系统组织；只靠临床遭遇，病例分布会受到机构和季节限制，罕见但危险的情况可能多年不出现。模拟训练能够在不危及病人的条件下重复高风险场景，课堂讲授能够呈现实践中暂时遇不到的反事实和机制。情境学习在此不是课程的替代品，而是连接知识、判断与责任的制度层。

权力问题在住院培训中尤其明显。上级掌握评价、排班、推荐和职业机会，层级结构有助于明确责任，也可能压制提问与异议。若承认不确定被解释为能力不足，新手会隐藏错误；若过劳和羞辱被包装为“职业社会化”，共同体就在传递有害的默会规范。病人安全所需的专业权威与学习所需的心理安全之间，必须通过明确监督、可申诉评价和非惩罚性复盘加以平衡。

开源软件与教师共同体的短对照

开源软件项目展示了没有共同物理场所的情境学习。新参与者从阅读文档、复现缺陷、修正小问题和提交补丁开始，通过代码审查学习项目的设计标准与沟通规范。问题追踪记录、版本历史和测试套件构成共享资源库；维护者授予合并权限，则体现合法性和责任递增。开放查看不等于开放参与，缺乏清晰入门任务、审查长期无回应或沟通充满敌意，都会阻断进入轨迹。

教师共同体则说明同一组织中的人未必自然形成实践共同体。每月参加例会只构成行政聚集；围绕学生作业共同分析误解、交换教学方案、观察课堂并追踪调整效果，才形成以实践改进为中心的互动。若会议只要求展示成功案例，失败经验便无法进入共享资源库，共同体会变成表演性制度的一部分。

两个案例共同指出，数字平台或会议制度只是基础设施。真正决定学习质量的是任务能否进入共同问题、反馈是否及时、参与者能否看到判断依据，以及权限是否存在可预期的增长路径。

Wenger 的后续框架：意义、轨迹与边界

Wenger 在《实践共同体：学习、意义与身份》（1998）中把早期的新手研究扩展为一套社会学习理论。学习同时涉及四个彼此关联的维度：以经验理解世界的意义、维持共同活动的实践、形成归属结构的共同体，以及改变成为何种人的身份。这一扩展使实践共同体不再只适用于学徒，也适用于成熟专业人员持续更新知识。

后续框架还区分参与与物化（reification）。参与是成员在行动和互动中协商意义；物化则把经验凝结为规则、术语、图表、表格、制度和工具。只有参与，知识可能依赖熟人关系而难以保存；只有物化，文件可能脱离使用而成为空壳。有效学习需要二者互相校正：指南由实践经验形成，又在新病例中被解释、修订。

任何实践共同体都会形成边界。边界保护专业标准，也限制知识流动。边界客体（boundary objects）是 Star 与 James Griesemer 提出的概念，指能被不同群体共同使用、又允许各自保留局部解释的对象，如病历、分类表、原型或接口规范。它们不消除分歧，而是让合作在不完全共识下继续。

经纪人（brokers）则是跨越多个共同体、把一种实践中的语言和资源带入另一种实践的成员。临床信息专家连接医生与软件团队，教研协调者连接课堂教师与研究人员。经纪可能促进创新，也可能造成失真；跨界者还常面临双重怀疑，因为其身份不完全符合任一共同体的中心标准。

Wenger 后来用“实践景观”（landscapes of practice）描述多共同体环境。专业能力不再只是深入单一共同体，也包括识别不同实践的边界、知道何时寻求外部知识，并在冲突标准之间作出判断。这个修正回应了早期理论过于聚焦单一共同体的缺点，但也使分析范围扩大，更需要具体证据说明哪些关系真正构成学习机制。

核心争论与局限

情境论是否低估抽象知识

对情境学习最有影响力的批评来自 John Anderson、Lynne Reder 与 Herbert Simon。他们指出，强情境论常把“知识在特定情境中学习”推进为“知识不能脱离该情境”或“抽象教学没有价值”，但后两个结论并不由前一个事实推出。数学符号、科学模型和概念分类之所以重要，正因为它们压缩不同案例的共同结构，使学习者能够超越眼前经验。

抽象知识还具有批判地方实践的功能。一个共同体可能稳定地采用错误做法，成员的熟练只表明他们适应了惯例。统计学可以揭示临床印象中的选择偏差，材料科学可以解释裁缝经验何时失效，软件工程原则可以检验项目长期形成的习惯。若真理标准完全等同于共同体认可，理论就难以解释共同体为何会系统性犯错。

情境论较稳妥的回应不是拒绝抽象，而是追问抽象如何获得意义。公式和原则需要多个具体案例支撑，也需要在变化情境中被调用。抽象不是情境的反面，而是一种跨情境组织经验的工具。教育设计应在具体问题、概念表达和新情境应用之间往返，使学习者既能看见共同结构，也能识别适用条件。

迁移能否发生

迁移（transfer）指在一种任务或场景中形成的知识，影响另一种任务或场景的表现。若知识与学习情境不可分，迁移似乎只能在表面相似的活动之间发生。这是强情境论面临的核心难题。

传统迁移研究常把知识看成可以搬运的内容，比较训练前后在新题目上的成绩；情境取向则把迁移重新描述为对新情境的重构。学习者并非把一份完整知识包从旧场景移到新场景，而是在新工具、新目标和新协作者中识别可复用关系。Greeno 指出，双方争论部分来自分析单位不同：一方测量个体是否重现策略，另一方考察人与环境组成的新系统能否形成有效活动。

重新描述并不能替代证据。促进迁移仍需要明确设计：比较结构不同但原理相同的案例，要求解释而非只模仿步骤，改变工具与表面特征进行练习，并让学习者说出何时不应使用某个方法。多情境参与比单一场景沉浸更可能形成可迁移理解。实践共同体也需要与其他共同体保持边界交流，否则地方专长会变成认知封闭。

正式教学是否被误设为对立面

某些情境学习论述把学校课堂刻画为抽离现实的知识传递场所，把学徒实践刻画为自然有效的学习环境。这种二分过于粗糙。学校本身也是一种实践，具有论证、阅读、实验和共同评价的工具与规范；学徒场所同样包含讲解、示范、纠错和有意安排的练习。

认知负荷研究进一步表明，新手缺少图式时，直接进入复杂实践可能把注意耗费在表面操作和问题搜索上。清晰讲解、完整样例和分步练习能够降低无关负担。关键不是“正式教学还是真实参与”，而是何时讲解、讲解什么、如何让讲解进入后续行动。正式课程提供系统性和覆盖面，实践参与提供条件判断与责任经验，两者承担不同功能。

评价也需要双重证据。只用笔试可能把惰性知识误判为熟练，只看现场表现则可能把依赖熟悉环境的顺畅误判为深层理解。较完整的评价应同时包含概念解释、陌生案例、实际操作、协作判断与对错误的反思。

共同体内部的权力与排斥

“共同体”一词容易带来和谐、互助和归属的正面联想，但真实共同体同时分配资源、声望与发言权。Contu 与 Willmott 指出，情境学习若只描述从边缘到中心的顺畅移动，会把权力当作背景条件，而非学习过程的构成部分。谁能进入、谁被分配有发展价值的任务、谁的错误被宽容、谁的经验被写入标准，都是权力问题。

排斥可以通过看似中性的标准发生。非正式社交时间可能决定谁获得内幕信息，专业术语可能保护精确性也可能制造门槛，依赖资深者主观推荐的晋升制度可能复制同质性。新手若必须模仿核心成员的说话方式和生活安排才能得到承认，身份形成就可能变成同化压力。

共同体还可能把不良规范包装成传统。过劳、羞辱式反馈、对外部证据的敌意，都可能借由默会社会化代际传递。内部凝聚越强，成员越可能把批评理解为背叛。实践共同体因此不能只追求更多互动，还需要透明的进入标准、轮换任务、独立申诉、跨界审查和对异议的制度保护。

最后，边缘位置并非只有一种含义。对某些成员而言，边缘是通向更充分参与的暂时阶段；对另一些成员而言，它是被长期限制权限的结构位置；还有成员主动保持跨界或有限参与。判断一项教育安排是否公平，不能只看新手是否“参与过”，还要看参与是否带来真实能力、可选择的未来轨迹与相称承认。

教学设计的综合原则

情境学习提供的不是一份通用教学配方，而是一组可以检验的设计问题。第一，呈现完整实践，使局部练习与真实目的相连。第二，为新手安排低风险但有实际价值的任务，并建立责任递增路径。第三，让专家的判断过程可见，而非只展示熟练结果。第四，把概念讲解嵌入案例比较，使抽象成为跨情境辨认结构的工具。第五，同时建设共同体关系与权力保障，避免把归属感建立在服从和同质化之上。

这些原则也限定了情境论的适用范围。对于需要系统覆盖、精确符号操作或低频高风险知识的领域，正式课程和模拟训练不可替代；对于需要时机判断、协作协调、工具熟练和职业身份的领域，单靠课堂讲授明显不足。教育的难点不在于选择唯一正确的模式，而在于设计知识、参与、身份和制度之间的可靠连接。

💭 延伸思考

• 合法的边缘参与要求新手先承担低风险任务，但低风险任务也最容易变成重复杂务。哪些可观察标准能够区分“有发展方向的边缘参与”与“以学习为名的廉价劳动”？
• 如果抽象知识的价值在于跨情境压缩共同结构，那么教学应如何安排具体案例的数量与差异，才能避免学生只记住情节，又避免在经验不足时过早抽象？
• 医学、工程等高风险领域需要明确等级与责任链，学习又需要新手敢于暴露不确定和指出问题。专业权威与心理安全发生冲突时，哪些制度安排能够避免任何一方被简单牺牲？
• 实践共同体会形成共享语言和质量标准，也会形成边界与排斥。开放进入是否必然稀释专业标准，还是可以通过透明审查、分层权限和跨界角色同时维护开放性与可靠性？
• 当知识跨越多个实践共同体时，边界客体与经纪人能够促进协调，却也可能压平重要差异。应如何判断一次“成功翻译”保留了必要分歧，而不是只制造了表面共识？

📚 参考文献

1. Lave, Jean, and Etienne Wenger. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press, 1991. ——提出合法的边缘参与，并以多种学徒实践说明学习如何改变参与位置与身份。
2. Brown, John Seely, Allan Collins, and Paul Duguid. “Situated Cognition and the Culture of Learning.” Educational Researcher 18, no. 1 (1989): 32–42. ——论证知识与使用它的活动及文化相连，并讨论惰性知识与认知学徒制。
3. Collins, Allan, John Seely Brown, and Susan E. Newman. “Cognitive Apprenticeship: Teaching the Crafts of Reading, Writing, and Mathematics.” In Knowing, Learning, and Instruction, edited by Lauren B. Resnick, 453–494. Lawrence Erlbaum Associates, 1989. ——系统阐述示范、指导、支架、表达、反思与探索等认知学徒制环节。
4. Wenger, Etienne. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge University Press, 1998. ——把实践共同体扩展为关于意义、实践、共同体与身份的社会学习理论。
5. Polanyi, Michael. The Tacit Dimension. Doubleday, 1966. ——默会知识概念的经典来源，为理解难以完全规则化的实践判断提供基础。
6. Anderson, John R., Lynne M. Reder, and Herbert A. Simon. “Situated Learning and Education.” Educational Researcher 25, no. 4 (1996): 5–11. ——从认知研究立场批评强情境论对抽象知识、教学与迁移的概括。
7. Greeno, James G. “On Claims That Answer the Wrong Questions.” Educational Researcher 26, no. 1 (1997): 5–17. ——回应对情境学习的批评，并说明个体认知与活动系统使用了不同分析单位。
8. Contu, Alessia, and Hugh Willmott. “Re-Embedding Situatedness: The Importance of Power Relations in Learning Theory.” Organization Science 14, no. 3 (2003): 283–296. ——指出情境学习理论需要把权力、合法性与排斥纳入核心分析。
9. Star, Susan Leigh, and James R. Griesemer. “Institutional Ecology, ‘Translations’ and Boundary Objects: Amateurs and Professionals in Berkeley’s Museum of Vertebrate Zoology, 1907–39.” Social Studies of Science 19, no. 3 (1989): 387–420. ——提出边界客体概念，解释不同社会世界如何在不完全共识下协作。